ABA自閉症療育で無発語のお子さんの言葉を出現させる、言葉の少ないお子さんの言葉を増やすためにはどのような支援方法があるでしょうか？
このブログページではそのことについて書いていきたいと思います。
いろいろな方法があると思いますが、私が使用している方法をいくつか書いていきましょう。
無発語、言葉が少ないとは
無発語、言葉の少ないお子さんといった場合どのような状況が考えられるでしょうか？
私自身のイメージを書いてきましょう。
私が今まで出会ってきた無発語、言葉が少ないと言われるお子さんは以下のような状態で最初、お会いすることが多かったです。
・ 「あああ」、「かっかっ」、「わー」など音を出すものの、意味は無さそうに見える
・ 短いTVやYoutubeのフレーズなどをたまにいうものの、他者とのやりとりはない
・ 怒ったときに「ぎゃー」という音を出す、楽しいときは「あー」と音を出すが、他者とのコミュニケーションとしての言葉はない
このあたりが無発語と言われるお子さんに多い状態でした。
言葉の少ないお子さんの場合は、
・ 「まんま（まんま、ご飯のこと）」「ああ（ママ、お母さんのこと）」など特定の名詞について知っており、目にしたときに使用できる
・ 「て（貸して）」、「う（やる）」、「あ（いや）」など特定の要求語は使用できるが、知っている名詞は少なく、また要求語のレパートリーも少ない
このあたりが言葉が少ないと言われるお子さんに多い状態でした。
年齢によっても違ってくると思いますが、１０個以下の言葉の使用しかない状態が何ヶ月か続くと「言葉が少ない」と言われるのではないかなという印象です。
「無発語」と「言葉が少ない」と言われるお子さんの違いはなんでしょうか？
上の２つの例を比較してください。
無発語のお子さんは「他者とのコミュニケーション」のために言葉を使用することがありません。つまり口から音は出すものの、それは機能していないということです。
「無発語」と「言葉が少ない」と言われるお子さんの違いは、音に意味を持たせ、機能的に使用できる言葉があるかどうか？だと私は思います。
このように考えると例えばYoutubeで見てきた歌のフレーズを少し綺麗に模倣し「おまわりさん（※）」、Youtubeでそのフレーズが流れるときに「おまわりさん」という太郎くんと、
※ 例えば「いぬのーおまわりさん」の流れるとき
嫌なときに「い、い」という次郎くんがいたとき、明瞭性や出している音の長さは太郎くんの方が達者ですが、
太郎くんは「無発語」、次郎くんは「言葉の少ないお子さん」という区分けになります。
機能する、意味を持って言葉を使用できているかどうかが大切
例えば「発声」を伴わず、肩を叩くことでトイレに行く意思を示すお子さんがいた場合、この「肩を叩く」という行動はトイレに行きたいことを伝える機能を有しています。
伝えられる内容の幅は狭いかもしれませんが、この行動は広義では言葉を使用している状態と捉えても良いでしょう。
無発語、言葉が少ないお子さんの言葉を出させる、増やす
ではABA自閉症療育で言葉を増やすとなったときにどのような方法があるのでしょうか？
このブログページでは「音声模倣」、「表出課題」、「マンドトレーニング」というものをご紹介していきます。
理論的な背景としては「音声模倣」と「表出課題」は「DTT（離散型試行訓練：discrete trial teaching）」という手法の中で解説されることが多く、
「マンドトレーニング」については「NBI（Naturalistic Behavioral Interventions：自然主義的行動療法）」の手法の中で解説されることが多い印象です。
無発語、言葉が少ないお子さんの言葉を出現させ、増やす「音声模倣」
ABA自閉症療育で言葉を出させる際、一番メジャーな方法が「音声模倣」と呼ばれるプログラムかもしれません。
音声模倣とはO. Ivar Lovaas・Robert Koegel・James Q. Simmons・Judith Stevens Long （1973） によれば５つのステップで確立されています。
※ 「→」に続くコメントは論文の中のステップに私が入れた注釈です。
（ステップ1）発声音の頻度を上げるために発声に対して強化を行なっていく
→ 音を出す頻度を上げるためにお子さんが口から音を出したときに強化していきます。まず口から音を出す頻度を上げることが賢明です。
O. Ivar Lovaas他 （1973）では例えばお菓子が強化子に使われているのでお子さんが音を出したときにお菓子を口に入れるというように行われたと考えられますが、
個人的には佐久間 徹 （2013） がフリーオペラント法という手続きの中で行っている、子どもが音を出したときには抱っこや高い高いなどの身体接触を伴う結果を与え強化していく方法が良いと思います。
※ 正確には佐久間 徹 （2013）では子どものマネを大人がすることで子どもの自発的な模倣や接近を上げる逆模倣という手続きが採用されています
（ステップ２）弁別訓練の導入、セラピストが音を出してから５秒以内に子どもが口から音を出したときに強化する
→ ステップ１では子どもの自発した音が強化されていたのですがステップ２では大人が音を出してから５秒以内に音を出すことが求められました。これができるようになると、大人の出す音が「弁別刺激」として機能する状態となります。
個人的にはこの「ステップ１」から「ステップ２」へは結構移行することに壁があると思っていて、お子さんによってはこのステップ間の移行は時間がかかるでしょう。
そのためこの「ステップ２」への移行を達成するために後述する「マンドトレーニング」というものも並行して行っていくことが多いです。
「マンドトレーニング」については後で解説をします。
（ステップ３）セラピストは自分と子どもの音の類似性を求め、類似しているものを強化する
→ ステップ２でお子さんから安定して、セラピストが音を出したときに音が帰ってくるようになったタイミングで、セラピストは似ている音は強化し、似ていない音は強化しないということを行っていきました。
ステップ３では、これまで連続でお子さんは音を出すと強化されていた「連続強化スケジュール」から、強化されないタイミングが発生する「間欠強化スケジュール」にシフトすることが特徴的です。
「間欠スケジュール」に移行したことで「消去バースト」が生じますので、お子さんが情緒的に不機嫌になる場合があります。
※ 消去バーストについては「（ABA自閉症療育の基礎３２）オペラント条件付けー消去「消去バースト」と「自発的回復」（https://en-tomo.com/2020/08/26/extinction-burst-extinction-induced-variability/）」を参照
O. Ivar Lovaas他 （1973）では類似性のない音は強化されなかったようです。
しかし個人的にはRobert L.Koegel・Lynn kern Koegel （2012） が推奨している「試みる行動を強化する」というスタンスで取り組むのが良いと思っています。
子どもが課題をこなそうという試みがある場合は強化するこの「試みる行動を強化する」というスタンスですが、
個人的に思うのは「課題参加してくれていることも強化し、特に上手くできたときにはより大きく強化する」という、強化量に差をつける形で強化していくのが良いという考えです。
（ステップ４）１つの音が確実に模倣できるようになったのち、第二の音を導入する
→ ステップ３でかなりの確率で最初にターゲットとした音の模倣が叶ったら、次は第二音として別の音の模倣を目指します。
個人的には子どもが既に喃語として出している音から選定するのが良いと思います。
また別のページで音声模倣について各音を出すときの下の動きなどについて詳しく書いていきたいですがもし喃語がなく次のターゲットに迷うようでしたら、
「あいうえお、たて、まみも、や、わ、ん」の中から選択されると良いでしょう。
また第一音と「母音」が重なっていない音を選定することもポイントです。
例えば第一音が「た（Ta）」の場合、第二音に「ま（Ma）」を選定すると、「あ（a）」の母音が重なっているために音の類似性があり、難易度が上がります。
最初に覚えた第一の音と、新しく導入された第二の音の弁別も壁になるお子さんがいらっしゃいます。
そのようなときには例えば視覚刺激を入れて、
第一音が「ま」だった場合はお母さんの写真を見せながら「ままの、”ま”」（” ”内の音を強調して言う）、
新しく導入した第二音が「う」だった場合は犬の写真を見せながら「いぬぅの”う”」などと、視覚刺激を入れて教えていく方法などもあるでしょう。
このとき、お子さんの興味のある視覚刺激を選択するようにしましょう。
絵カードでも大丈夫です。
（ステップ５）第三の音を導入し練習していく
→ ここまでくればあとはどんどんと新しい音を導入していき、模倣できる音を増やしていきます。
音声模倣のレベルアップの方向性はいくつかあり、
・ 言える単音の幅を広げる
・ １音ではなく２音で言えるようにする
・ 音の明瞭性を上げていく
などの方向性が考えられるでしょう。
今自分は「言える音の幅を広げたいのか」、「２音で言えることを重視したいのか」、もしくは「音をより明瞭にしたいのか」と何をした言うのか意識しながら行うことは大切です。
前者の場合は、後者と違って明瞭性がターゲットではないので「明瞭でなくとも強化する」など、
今何を練習しているのか？
を意識する必要があります
また音声模倣では口の動きをはっきりと子どもに見せて、口型も子どもが模倣できるようにしましょう。
以上が音声模倣の手続きです。
今回O. Ivar Lovaas他 （1973）の論文から音声模倣を紹介してきましたが、その後のO.Ivar Lovaas （2003）のマニュアルには「文の模倣」や「音量」、「抑揚」、「速さ」などの模倣の練習も述べられています。
またO.Ivar Lovaas （2003）はこの模倣の指導を急ぎすぎると、言葉を子どもにとって嫌悪的なものに変えてしまうという危険を冒すことになると述べました。
理想はお子さんが勝手に周囲に広がっている刺激に興味を持ってくれて自発的に環境と関わり合い、いろいろなことを学習していってくれることでしょう
言葉についても同じで「言葉を使うことが楽しいな」と「言葉」に興味が持てるように教えていくことが大切です
無発語、言葉が少ないお子さんの言葉を出させる、増やす「表出課題」
著書によっては「表現課題」と記載される（例えばO.Ivar Lovaas ,2003）課題、「表出課題」についてご紹介します。
個人的には「音声模倣」がある程度できるようになったのちに使用していくプログラムです。
「表出課題」というのはいろいろと種類があるのですがスタンダードな設定はカードや写真、実物を見せて、その見せたものの名前を言うものになるでしょう。
例えば、
「お母さんの写真」を見て「ママ」、「車のカード」を見て「うーあ」など言えれば良いでしょう。
個人的には『「車のカード」を見て「うーあ」』の場合、車を認識して名前を言えることが目的ですので不明瞭な「うーあ」でもOKで、音声模倣と違い音の明瞭性はそこまで重要ではないと考えています。
音声模倣では「音」を真似することを練習しましたが「表出課題」は「音に意味を持たせる」課題です。
もし「表出課題」がどうしても難しい場合は本によっては「理解課題」と記載される（例えばO.Ivar Lovaas ,2003）課題、「受容課題」を行なっていくと良いでしょう。
「表出課題」については「（ABA自閉症療育の基礎３８）オペラント条件付けー弁別学習としてのDTT（https://en-tomo.com/2020/09/13/discrimination-learning-dtt/）」
でイラストを使って簡単な具体例を記載していますので、気になる人はご覧ください。
写真やカード、実物を見せていろいろなものの名前を教えていきましょう。
「名詞」だけではなく「動詞」や「形」、「用途」なども教えていくのですが、個人的に思う「表出課題の壁」となる部分を２つお伝えしておきます。
（表出課題の壁１）１つの名詞が言えるようになったあと、２つ目の名詞を導入するとき
例えば「くるま」のカードを見て「くるま」と言えるようになったとき、初めて２つ目の名詞を導入するとき、壁になることがあります。
お子さんに次は「でんしゃ」を見せて「でんしゃ」と言って欲しいのですが「くるま」と言ってしまうことがあるでしょう。
（表出課題の壁２）１つの刺激から複数の質問に答えるとき
例えば「りんご」のカードを見せ、「なまえは？」「いろは？」「かたちは？」「なかまは？」と１つの刺激に対して複数の質問を行い、質問に答え分ける課題です。
もちろん「赤」、「丸」、「果物」という答えはそれぞれ知っていることが前提でこの課題を行うのですが、この課題かなり難しいお子さんにとっては難しい課題になると思います。
「表出課題の壁１」、「表出課題の壁２」で詰まった場合はプロンプトを強めにしすることや、別の角度からプロンプトを導入し、根気強く丁寧にフェイディングしていく必要があります。
プロンプトにはさまざまな種類がありますから、いろいろな方向からプロンプトを試作し試して行ってみてください。
Svein Eikeseth （2008） はこのプログラムを表現言語、表現性ラベリングと呼んでいますが、
Svein Eikeseth （2008） によればこのプログラムは「非音声模倣」、「理解言語」、「マッチング」、「遊び」の先に位置付けられる技能のようです。
「非音声模倣」は音声を伴わない動作模倣で「まねして」などと伝え、簡単な動作を真似してもらう課題です。
「理解言語」は「受容課題」とも呼ばれるもので、例えば３枚のカード（「りんご」「ばなな」「ぶどう」）を並べ「りんごとって」と言ってりんごを選ぶ課題などです。
「マッチング」は例えば３枚のカード（「りんご」「ばなな」「ぶどう」）を並べ、別のりんごのカードを渡し「一緒して」「同じして」と言ってりんごのカードの上に重ねる課題になります。
「遊び」はSvein Eikeseth （2008）がどのような内容を「遊び」と捉えているのかが分からないため、言及は控えさせてください
無発語、言葉が少ないお子さんの言葉を出させる、増やす「マンドトレーニング」
マンドとは小野 浩一 （2005）によれば、
遮断化、嫌悪刺激の存在などの確立操作によって自発される、他者に対して特定の行動を要求する言語行動であり、
・ 子どもが「おやつちょうだい」と言う
・ 隣の人に「静かにしてください」と言う
・ 「暖房をつけてください」と言う
などがマンドの例です。
「確立操作」についてはブログ内に記事がありますので気になった方は是非キーワード検索をしてタイトル記事をご参照ください。
マンドを日常的な言葉に言い換えると「要求語」という言い方になります。
William・O’ Donohue ＆ Kyle E. Forguson （2001）を参考にすればマンドがオペラント行動です。
そのため教えていくことで自発的にマンド（要求言語）を使用するようになることが期待できます。
マンドトレーニングについて例えば私は「貸して」と言えれば貸す手続き、
・ プロンプトによってマンドを引き出す
・ 適切な行動（イラストでは「貸して」）が出たときに要求を叶える
・ 適切な行動が出なかったときには貸さない（消去手続き）
イラストのように分化強化を使用したり、プロンプトフェイディングでシェイピングしていったりします。
マンドトレーニング最大のメリットはお子さんの要求場面で練習をするため、お子さんも動機付けか高く課題に取り組めるところでしょう。
例えばお腹がへってお菓子が欲しいときに「だい（ちょうだい）」と練習をするマンドトレーニングと、
お子さんの要求が発生していない場面で音声模倣の課題として「真似して、”ちょうだい”」とやるシチュエーションではお子さんの動機付けが変わるはずです。
個人的に思うことは、お子さんの動機付けが上がった状態でトレーニングできることがマンドトレーニングの１番のメリットでしょう。
マンドトレーニングではこのブログページで紹介をした「音声模倣」をプロンプトとして使用することが度々ありますし、
音声模倣がどうしても上手くいかないとき、マンドトレーニングの設定に音声模倣を組み込み、動機付けが上がった状態で音声模倣を行うこともあります。
音声模倣の項で、
ーーーーーーーーー
（ステップ２）弁別訓練の導入、セラピストが音を出してから５秒以内に子どもが口から音を出したときに強化する
ーーー（中略）ーーー
個人的にはこの「ステップ１」から「ステップ２」へは結構移行することに壁があると思っていて、お子さんによってはこのステップ間の移行は時間がかかるでしょう。
そのためこの「ステップ２」への移行を達成するために後述する「マンドトレーニング」というものも並行して行っていくことが多いです。
ーーーーーーーーー
と緑色の下線を記載したのは、難しい場合にはマンドトレーニングの設定に音声模倣を組み込んで動機付け操作を利用することも多いからです。
また「表出課題」と同じようにマンドトレーニングも「要求」することが目的ですのであまり音の明瞭性にはこだわりません
さいごに
ABA自閉症療育で親御様の相談に載っていると、「言葉の遅れ」という悩みを抱えているご家族様に出会うことが多いです。
このブログページでご紹介した方法はかなり初期の課題で、発展していくと「５W１H」や「受動態」、「因果関係」や「会話」などを教えていきます。
私は「面接・SST・行動契約」という法方を用いてお子さんの適正行動、問題行動に取り組むことが多いです。
「（ABA自閉症療育の基礎７０）言葉の遅れの少ないお子さんへの適正行動増・問題行動減の療育支援ホームワーク（面接・SST・行動契約）（https://en-tomo.com/2021/01/03/hf-homework-setting/）」
で記載しましたが、このような設定で療育が可能になることが個人的には中間ゴールのように思い、頑張っています。
私はブログページで示してきたような方法を主に使い、発語、言葉の少ないお子さんの言葉を成長させていくことが多いです。
確かに中にはなかなか難しいお子さんがいることも事実ですが、是非一度チャレンジしてみてください。
次のページでは「エビデンスある効果的な自閉症療育とは？エビデンスベースドプラクティスとケースフォーミュレーションの相性」というタイトルで書いて行きます。
【参考文献】
・ O.Ivar Lovaas （2003） TEACHING INDIVIDUALS WITH DEVELOPMENTAL DELAYS 【邦訳： 中野 良顯（2011） 自閉症児の教育マニュアルー決定版・ロヴァス法による行動分析治療 ダイヤモンド社】
・ O. Ivar Lovaas・Robert Koegel・James Q. Simmons・Judith Stevens Long （1973）SOME GENERALIZATION AND FOLLOW-UP MEASURES ON AUTISTIC CHILDREN IN BEHAVIOR THERAPY1. JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS. No1 6. p131-166
・ 小野 浩一 （2005） 行動の基礎 豊かな人間理解のために 培風館
・ Robert L.Koegel・Lynn kern Koegel （2012） Pivotal Response Treatment for Autism Spectrum Disorders 【邦訳 小野 真・佐久間 徹・酒井 亮吉 （2016） 発達障がい児のための新しいABA療育 PRT Pivotal Response Treatmentの理論と実践 二瓶社】
・ 佐久間 徹 （2013） 広汎性発達障害児への応用行動分析（フリーオペラント法） 二瓶社
・ Svein Eikeseth （2008）５章 自閉症児の行動分析療法 「編：世界行動療法認知療法会議神戸大会プログラム委員会 代表編者：丹野 義彦・坂野 雄二 ワークショップから学ぶ認知行動療法の最前線 うつ病 パーソナリティ障害 不安障害 自閉症への対応 金子書房 p187-246」
・ William・O’ Donohue ＆ Kyle E. Forguson （2001） The Psychology of B.F.Skinner 【邦訳： 佐久間 徹 （2005） スキナーの心理学 応用行動分析（ABA）の誕生 二瓶社】
